Avaliação processual: o raio X do ensino e da aprendizagem na sala de aula

Escrito por: Bruna Nicolielo  | Retirado do NOVAESCOLA  | Todos os créditos.

Você já ouviu falar em avaliação processual? Sinônimo de avaliação formativa ou contínua, ela indica a prática de examinar a aprendizagem ao longo das atividades realizadas em sala de aula: produções, comentários, apresentações, criações e trabalhos em grupos. “Isso faz a diferença porque é o elo entre o ensino e a aprendizagem e torna o docente corresponsável pelo processo”, afirma Benigna Villas Boas, professora da Universidade de Brasília (UnB) e autora de, entre outros livros, Virando a Escola do Avesso por Meio da Avaliação (144 págs., Ed. Papirus, tel. 11/ 2125-3900, 42,90 reais). 

Avaliar dessa maneira permite acompanhar a construção do conhecimento, identificar eventuais problemas e dificuldades e corrigi-los antes de avançar. “Isso ajuda a interpretar o que a turma aprendeu ou não e, assim, intervir, mudando as estratégias”, explica Jussara Hoffmann, autora de livros como Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-Escola à Universidade(160 págs., Ed. Mediação, tel. 51/3330-8105, 24 reais). 

Deveria ser assim sempre, mas em muitas salas de aula ainda predominam provas classificatórias, que servem como instrumento de poder e domínio do docente e deixam para o aluno toda a responsabilidade pelo resultado. “É importante que os educadores abram mão de avaliações tradicionais e coloquem esse recurso realmente a serviço da aprendizagem”, continua Jussara.

A rotina atribulada e a formação deficitária dos docentes são aspectos que dificultam a adesão a propostas diferenciadas. “Isso resulta em falta de preparo para estimular uma cultura avaliativa que não seja excludente e punitiva”, comenta José Albertino Carvalho Lordelo, da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Apesar dos obstáculos, é perfeitamente possível colocar essa nova visão em prática. “Antes de mais nada, o professor precisa ter muita clareza de seus objetivos”, ressalta Denise Tonello, orientadora pedagógica e educacional do Colégio Miguel de Cervantes, em São Paulo. Segundo ela, um passo importante é criar o hábito de registrar o que se passa na sala. “Sem isso, informações preciosas podem se perder”, explica Elisabete Montagner, formadora de professores do Sesi, em São Paulo. É possível anotar falas significativas, o desempenho e as dificuldades apresentadas pelos alunos, a participação geral e tudo o mais que ajude a ter um perfil claro da turma e que facilitará saber onde, como e quando intervir. “Fichas de acompanhamento facilitam o trabalho com classes numerosas”, diz Elisabete. 

A atribuição de nota não é um problema, pois as escolas e as redes às quais estão vinculadas, de um modo geral, costumam adotá-la. Na avaliação formativa, porém, ela não ocupa lugar de destaque. “Trata-se de um parâmetro, decorrência do processo”, diz Benigna. 

Outro ponto fundamental é diversificar os procedimentos, sempre pensando em criar desafios para a garotada. Nesse sentido, um forte aliado em todas as etapas de ensino é o portfólio. Ele pode reunir as produções mais significativas do estudante ou do grupo. “Esse material não é simplesmente uma coleção do que o estudante fez. Ele deve indicar o percurso de aprendizagem”, defende Célia Maria Guimarães, professora da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) e coautora do livro Fundamentos e Práticas da Avaliação na Educação Infantil (Ed. Mediação, no prelo). O portfólio permite ao professor ter uma visão mais ampla dos resultados e ao aluno fazer reflexões sobre o que sabe. Ele mesmo pode escolher o que será incorporado à pasta, num processo de tomada de consciência sobre o que foi aprendido e o que ainda falta aprender. 

Nas páginas seguintes, estão três sequências de atividades de professoras que aderiram à avaliação processual. Você lerá o exemplo da autoavaliação feita pelos pequenos na pré-escola, da avaliação entre pares nos anos iniciais e da produção intensa de textos nos anos finais. Lembre-se, no entanto, de que as práticas avaliativas não são exclusivas de uma faixa etária ou outra. Elas devem sempre se adaptar às disciplinas, ao conteúdo que está sendo trabalhado e às características e necessidades da turma em questão.

Além disso, a cada mês, os pequenos participam da escolha das produções que serão acrescentadas ao portfólio individual, um material levado para a reunião de pais e, depois, para casa. Também em uma roda, Renata expõe tudo o que foi produzido pela turma, que tem 29 crianças de 4 e 5 anos. “Olhamos tudo e vamos lembrando o que cada um fez”, conta. 

“As crianças que ainda não escrevem podem ser estimuladas a se avaliar oralmente ou por meio de desenhos, que dizem muito sobre o desenvolvimento. Essa prática enriquece a pasta”, explica Denise, do Miguel de Cervantes. Durante a discussão, Renata anota as justificativas apresentadas pelas crianças para suas escolhas. Depois, essas frases são adicionadas ao portfólio.

Essa estratégia é adotada por Eunice Pereira Barberino com o 3º ano da EM Professora Ezelita Souza Vieira, em Tapiramutá, a 360 quilômetros de Salvador. Em um projeto de reescrita da fábula A Cigarra e a Formiga, a professora organizou duplas com níveis de conhecimento próximos e um aluno avaliou o texto do outro. “Dessa maneira, todos aprendem a ter uma postura de ler para escrever melhor”, diz Benigna, da UnB. 

Esse procedimento foi apenas uma das estratégias de avaliação utilizadas por Eunice, que ainda contemplou análises dos textos produzidos e muita observação. Para registrar tudo o que acontecia, ela elaborou fichas com questões sobre tópicos específicos como: “Escreve inicial maiúscula após pontuação?” e “Revisa os textos após diferentes versões?”. A cada dia, ela elegia novos grupos e conteúdos a observar. “Com isso, pensava em atividades diferenciadas para quem ainda não havia aprendido.”

Num projeto com o 8º ano sobre os desdobramentos da chegada da família real ao Brasil, ela propôs uma série de atividades que permitiram observar o que os alunos sabiam ou não sobre o tema estudado. Após as primeiras aulas, houve a produção de diálogos e de cartas fictícias entre as personalidades históricas envolvidas no conteúdo. O objetivo de Márcia era identificar os conhecimentos da turma sobre os principais atores desse período, bem como suas ações. A docente leu os textos dos 70 alunos (são duas classes de 35), devolveu as produções e fez um comentário coletivo para cada turma. Todos receberam nota, uma exigência da escola. 

Nas etapas seguintes, os adolescentes fizeram provas dissertativas e relatórios sobre os livros e filmes apresentados. Nessas produções, abordaram o desenvolvimento econômico e o fortalecimento político que levou ao rompimento com a metrópole em 1822 e a instauração do Primeiro Reinado. A garotada também produziu videodepoimentos sobre o que viu no Museu Paulista, em São Paulo. Os trabalhos trataram do mobiliário e de outros utensílios dos imperadores e foram analisados pela professora, que ainda fez uma discussão sobre as produções em sala. 

A classe também foi a Paranapiacaba, distrito de Santo André, região metropolitana de São Paulo, onde viu a estrada de ferro que transportava cargas e pessoas até o porto de Santos, a 80 quilômetros de São Paulo. Após a viagem, um novo videodepoimento foi feito e avaliado. Nessa segunda produção, os estudantes incorporaram as sugestões feitas por Márcia. “O resultado ficou visivelmente melhor, tanto do ponto de vista técnico como do conteúdo que estávamos abordando”, comenta a docente. 

Por fim, ela ainda avaliou um memorial – texto individual que é uma espécie de diário retrospectivo – produzido com base em anotações dos adolescentes sobre a palestra com a arqueóloga Valdirene do Carmo Ambiel, responsável pela exumação do corpo de dom Pedro I (1798-1834) e de suas mulheres. O estudo revelou aspectos até então desconhecidos, como o fato de o imperador jamais ter fraturado a clavícula em uma queda de cavalo, o que era tido como verdade. 

As produções mais significativas foram reunidas no portfólio. Trabalhar com esse recurso nos anos finais também é possível. É preciso apenas ficar atento à abrangência dele. Pode-se escolher um tema ou um projeto específico. “Não é necessário desenvolver o trabalho com todas as classes ao mesmo tempo. Ao terminar um projeto numa sala, vale começar em outra e assim por diante. Desse modo, todos os estudantes vivenciam esse procedimento e o professor não fica atribulado demais”, diz Benigna, da UnB.