Modelo de Ficha para diagnóstico inicial da turma

Olá amigos e amigas do SÓ ESCOLA. Nesta postagem trago para vocês um texto com sugestões de diagnóstico inicial na Alfabetização e também um modelo de ficha para avaliação pronto para imprimir e baixar em PDF.

Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma: Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite identificar quais hipóteses sobre a língua escrita as crianças têm e com isso adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades de aprendizagem. Ela permite uma avaliação e um acompanhamento dos avanços na aquisição da base alfabética e a definição das parcerias de trabalho entre os alunos. Além disso, representa um momento no qual as crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo que escrevem.

Veja mais:

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• 2. Avaliações diagnósticas com matriz de referência
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No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, das secretarias estadual e municipal de Educação de São Paulo, a sondagem é descrita como uma atividade que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes e pode ou não prever a escrita de algumas frases simples. Essa lista deve, necessariamente, ser lida pelo aluno assim que terminar de escrevê-la. O guia ressalta também que é por meio da leitura que o alfabetizador “pode observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita”.

As pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, realizadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky no fim dos anos 1970 e publicadas no Brasil em 1984, mostraram que as crianças constroem diferentes ideias sobre a escrita, resolvem problemas e elaboram conceituações. Aí entra o que pode ser considerado uma palavra, com quantas letras ela é escrita e em qual ordem as letras devem ser colocadas. “Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informações e interpretam esse material”, conta Regina Câmara, membro da equipe responsável pela elaboração do material do Programa Ler e Escrever e formadora de professores.

Não deixe de ver:

• 4. SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL 1º ANO
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No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer ressaltam que as “hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita”. E completa: o desenvolvimento “ocorre por reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções”. Diagnosticar o que os alunos sabem, quais hipóteses têm sobre a língua escrita e qual o caminho que vão percorrer até compreender o sistema e estar alfabetizados permite ao professor organizar intervenções adequadas à diversidade de saberes da turma. O desafio é propor atividades que não sejam tão fáceis a ponto de não darem nada a aprender, nem tão difíceis que se torne impossível para as crianças realizá-las.

As quatro hipóteses
Ferreiro e Teberosky observaram que, na tentativa de compreender o funcionamento da escrita, as crianças elaboram verdadeiras “teorias” explicativas que assim se desenvolvem: a pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as chamadas hipóteses. As conclusões desse estudo são importantes do ponto de vista da prática pedagógica, pois revelam que os pequenos já começaram a pensar sobre a escrita antes mesmo de ingressar na escola e que não dependem da autorização do professor para iniciar esse processo. “Todos eles precisam de oportunidades para pôr em jogo o que sabem para se aproximar pouco a pouco desse objeto importante da cultura”, ressalta Regina.

Aqueles que não percebem a escrita ainda como uma representação do falado têm a hipótese pré-silábica. Ela se caracteriza em dois níveis. No primeiro, as crianças procuram diferenciar o desenho da escrita, identificando o que é possível ler. Já no segundo nível, elas constroem dois princípios organizadores básicos que vão acompanhá-las por algum tempo durante o processo de alfabetização: o de que é preciso uma quantidade mínima de letras para que alguma coisa esteja escrita (em torno de três) e o de que haja uma variedade interna de caracteres para que se possa ler. Para escrever, a criança utiliza letras aleatórias (geralmente presentes em seu próprio nome) e sem uma quantidade definida.

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Quando a escrita representa uma relação de correspondência termo a termo entre a grafia e as partes do falado, a criança se encontra na hipótese silábica. O aluno começa a atribuir a cada parte do falado (a sílaba oral) uma grafia, ou seja, uma letra escrita.

Essa etapa também pode ser dividida em dois níveis: no primeiro, chamado silábico sem valor sonoro, ela representa cada sílaba por uma única letra qualquer, sem relação com os sons que ela representa. No segundo, o silábico com valor sonoro, há um avanço e cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que expressa o seu som correspondente.

A hipótese silábico-alfabética corresponde a um período de transição no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses: a silábica e a alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. Quando a escrita representa cada fonema com uma letra, diz-se que a criança se encontra na hipótese alfabética. “Nesse estágio, os alunos ainda apresentam erros ortográficos, mas já conseguem entender a lógica do funcionamento do sistema de escrita alfabético”, explica Regina.

O professor deve realizar a primeira sondagem no início do período letivo e, depois, ao fim de cada bimestre, mantendo um registro criterioso do processo de evolução das hipóteses de escrita das crianças. Ao mesmo tempo, é fundamental uma observação cotidiana e atenta do percurso dos alunos. “A atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo naquele momento. E como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, um ou vários alunos terem dado um salto”, ressalta Regina. “As sondagens bimestrais são importantes também por representarem dispositivos de acompanhamento das aprendizagens para os pais, bem como um retrato da qualidade do ensino para as redes, que podem ajustar seus programas de formação continuada de professores em regiões onde os resultados mostram que os estudantes não estão evoluindo da maneira desejada.”

Investigação individual

O melhor é que a atividade seja feita individualmente, com o professor chamando um aluno por vez, que deve tentar escrever algumas palavras e uma frase ditadas. Enquanto isso, o resto da turma precisa estar envolvido em uma atividade diversificada em que não seja necessária a ajuda do professor (a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho, um jogo etc.). Essa é a estratégia usada por Eduardo Araújo, na EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo. Alguns dias após o retorno às aulas, ele deixa as crianças envolvidas com jogos e brincadeiras sob a supervisão da estagiária que o acompanha em sala. Alfabetizador há mais de sete anos, Araújo sabe bem o valor da sondagem inicial. “Conhecendo a situação de cada aluno, consigo pensar melhor como será a rotina do bimestre e quais as intervenções devo fazer para ajudar os menos avançados a entender a lógica do sistema de escrita.”

Veja muito mais em:

• 10. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA – LÍNGUA PORTUGUESA – 3 º ANO com gabarito
• 11. Avaliação Diagnóstica – 2º Ano Língua Portuguesa do Ensino Fundamental com Gabarito
• 12. Avaliação Diagnóstica – Matemática – 2º ano do Ensino Fundamental
• 13. Cadernos – Avaliação Diagnóstica

O ditado deve ser iniciado por uma palavra polissílaba, seguida de uma trissílaba, de uma dissílaba e, por último, de uma monossílaba – sem que o professor, ao ditar, marque a separação das sílabas (leia no quadro abaixo como preparar a lista de palavras). Após a lista, é preciso ditar uma frase que envolva pelo menos uma das palavras já mencionadas, para poder observar se o aluno volta a escrevê-la de forma semelhante, ou seja, se a escrita da palavra permanece estável mesmo num contexto diferente.

No começo de 2008, a escola onde Araújo leciona passava por grande reforma. Aproveitando a curiosidade das crianças, ele resolveu trabalhar com uma lista de objetos usados na obra do prédio. As palavras ditadas foram ferramenta, martelo, ferro e pá. E a frase escolhida foi: usei a pá na reforma.

Lista bem feita 

Na sondagem, a escolha certa das palavras e da frase (e da ordem em que elas serão ditadas) é essencial. “O ideal é preparar uma lista de termos de um mesmo campo semântico, ou seja, agregados por uma unidade de sentido, e uma frase adequada ao contexto desse grupo”, recomenda a formadora de professores Regina Câmara, do Programa Ler e Escrever. Deve-se evitar que as palavras tenham vogais repetidas em sílabas próximas, como ABACAXI, por exemplo, por causar um grande conflito para as crianças que estão entrando no Ensino Fundamental, cuja hipótese de escrita talvez faça com que creiam ser impossível escrever algo com duas ou mais letras iguais. Por exemplo: um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, que utiliza vogais, precisaria escrever AAAI. Os monossílabos ficam para o fim do ditado. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão se recusar a escrever se tiverem de começar por ele.

Observação e registro
Ficar atento às reações dos alunos enquanto escrevem também é fundamental. Anotar o que eles falam, sobretudo de forma espontânea, pode ajudar a perceber quais as ideias deles sobre o sistema de escrita. Na sondagem inicial feita com a lista de palavras relacionadas à reforma da escola, um aluno comentou com o professor Araújo:

– Ferro começa com “fe”, de Felipe, não é? E termina com “o”. Essa é fácil.

– Agora eu quero que você escreva “pá” – disse o professor.

O aluno parou um instante, tentou contar “as partes” da palavra com os dedos e ficou um pouco incomodado. Demorou bastante até se manifestar:

– Mas essa não dá para escrever. Fica só uma letra e isso não pode.

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Com o comentário, o professor conseguiu perceber que a criança entrou em conflito, pois pensava que só se pode ler ou escrever palavras com três ou mais letras e, ao mesmo tempo, tinha construído a hipótese de que para cada emissão sonora uma letra basta.

Terminado o ditado, é imprescindível pedir que a criança leia o que escreveu. Por meio da interpretação dela sobre a própria escrita, durante a leitura, é que se pode observar se ela estabelece ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta – ou seja, entre o falado e o escrito – ou se lê aleatoriamente.

O professor pode anotar em uma folha à parte como ela faz a leitura, se aponta com o dedo cada uma das letras, se associa aquilo que fala à escrita etc. “Uma lista de palavras produzida pelo aluno, em situação de sondagem, sem a respectiva leitura, não permite analisar essa produção e identificar sua hipótese de escrita”, afirma Regina.

Se o aluno escreveu LGA para o ditado da palavra martelo e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras, é necessário registrar abaixo a relação de cada letra com uma sílaba. Há duas maneiras de fazer esse registro, usando marcação com sinais que indique quais as associações feitas pela criança:

LGA
(mar) (te) (lo)
Ou ainda:
LGA
| | |

É possível que o aluno utilize muitas e variadas letras, sem que o critério de escolha desses caracteres tenha alguma relação com a palavra falada. Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, é necessário anotar o sentido que ele usou nessa leitura.
LPIEMAN

Esse tipo de marcação é importante, pois permite observar com mais clareza a hipótese que a criança tem e, posteriormente, os avanços que ela obtém ao longo do ano.

Atividades diversificadas

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Para que os alunos atinjam o objetivo previsto para o 1º ano – escrever alfabeticamente, ainda que com erros de ortografia -, o professor precisa acompanhar a evolução de todos, conhecendo os que demandam mais atenção, quantos têm hipóteses mais avançadas e os que estão alfabetizados. Esses últimos, particularmente, necessitam de outros conteúdos de ensino, como a ortografia.

O ideal é que seja construída uma tabela que contenha a evolução das hipóteses de cada um, comparando quanto evoluiu ao longo do ano. Com frequência, essa comparação traz agradáveis surpresas em relação aos que, apesar de não escreverem convencionalmente, realizaram avanços significativos em comparação com sua escrita do início do ano.

Com base nessa tabela, é possível também fazer uma análise crítica da rotina e das atividades que estão sendo contempladas. Será que todos interagem com outras fontes de texto e, nessa interação, refletem sobre a escrita e seu uso? Recebem informações de colegas mais experientes, que os ajudam a compreender o que está envolvido na leitura e na escrita? Têm a oportunidade de tentar ler por si mesmos? Contam com o apoio do professor, que oferece novas informações sobre a escrita e orienta seu olhar para os materiais escritos disponíveis na sala de aula, que podem ajudar no momento de decidir pelo uso de uma determinada letra? Encontram na escola um ambiente favorável à pesquisa, sendo encorajados a se arriscar e escrever segundo suas hipóteses?

É por meio das sondagens e da observação cuidadosa e constante das produções dos estudantes durante o ano que se pode saber em que momento se encontra cada um, se sua abordagem e rotina estão funcionando, qual a expectativa razoável de evolução para os que ainda se encontram em hipóteses mais primitivas e como ajustar o planejamento do trabalho para que, ao fim do ano letivo, todos estejam alfabetizados.

Fonte: Revista Nova Escola Ed. Especial Março/2009