Teoria das múltiplas inteligências

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Teoria das múltiplas inteligências – Howard Gardner – Artigo enviado pelo nosso parceiro “Professor Marcos L Souza – Pedagogo – Psicopedagogo – Educador .

Teoria das múltiplas inteligências – Howard Gardner

A Teoria das Múltiplas Inteligências (M.I.) de Howard Gardner revolucionou o campo educacional e da psicologia cognitiva ao ultrapassar a noção comum de inteligência como “capacidade ou potencial geral que cada ser humano possui em maior ou menor extensão” e ao questionar a suposição de que a inteligência “possa ser medida por instrumentos verbais e ou ferramentas pedagógicas de avaliação, padronizados como testes de respostas curtas realizados com papel e lápis.”

Para entender o campo da cognição humana, Gardner considerava que é necessário ” (. . .) incluir um conjunto muito mais amplo e mais universal de competências do que comumente se considerou”. Nesta direção, o autor define inteligência como “a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais.”

Gardner diz no início de seu livro (1994, p. 7):

“(. . .) existem evidências persuasivas para a existência de diversas competências intelectuais humanas, relativamente autônomas abreviadas daqui em diante como ‘inteligências humanas’. Estas são as ‘estruturas da mente’. A exata natureza e extensão de cada ‘estrutura’ individual não é até o momento satisfatoriamente determinada, nem o número preciso de inteligências foi estabelecido. Parece-me, porém, estar cada vez mais difícil negar a convicção de que há pelo menos algumas inteligências, que estas são relativamente independentes umas das outras e que podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas por indivíduos e culturas.”

Dentre as sete inteligências enumeradas pelo autor; inteligência linguística, inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal; inteligência lógico matemática, inteligência musical, inteligência espacial e inteligência corporal cinestésica.

O QUE É UMA INTELIGÊNCIA?

Uma competência intelectual humana deve apresentar um conjunto de habilidades de resolução de problemas e também deve apresentar o potencial para encontrar ou os aspectos valorizados nos indivíduos diferem marcadamente entre diferentes culturas, por isso propor problemas, criando deste modo um lastro para a aquisição de conhecimento novo. As potências intelectuais devem ser sempre referidas de acordo com o seu contexto.

Além dos aspectos sociais, devem ser considerados os fundamentos biológicos da inteligência. Partindo-se deste ponto, observa-se em estudos anteriores sobre inteligência e cognição a existência de alguns pontos fortes ou competências intelectuais diferentes, cada um dos quais podendo ter sua própria história desenvolvida. Pesquisas recentes em neurobiologia apontam para a presença de áreas no cérebro que correspondem, pelo menos aproximadamente, a determinadas formas de cognição. Esta forma de conceber a organização neural implica no reconhecimento de diferentes modos de processamento de informações. Ressalta-se que jamais haverá uma lista única e universalmente aceita de inteligências humanas, mas, inevitavelmente, uma teoria de inteligências múltiplas precisa captar uma gama razoavelmente completa dos tipos de competências valorizados pelas culturas humanas.

Sobre as inteligências pode-se dizer que são:

– Capazes de realização (pelo menos em parte) através de mais de um sistema sensorial;

– Entidades num determinado nível de generalidade. Sendo que, a comparação entre diferentes inteligências em todos os seus detalhes constitui um erro, pois cada uma deve ser pensada como um sistema próprio com suas próprias regras.

– Um potencial, pois um indivíduo em posse de uma inteligência não tem qualquer circunstância que o impeça de colocar a mesma em ação. Contudo, as inteligências não devem ser pensadas em termos valorativos, pois não necessariamente serão colocadas a serviço de bons fins.

Segundo a Teoria das IM, a gama de capacidades dos seres humanos, podem ser agrupadas em sete categorias ou inteligências abrangentes (Armstrong, 2001, p. 14-15): “1) Inteligência linguística: a capacidade de usar as palavras de forma efetiva, quer oralmente, quer escrevendo. “2) Inteligência interpessoal: a capacidade de perceber e fazer distinções no humor, intenções, motivações e sentimentos de outras pessoas.” 3) Inteligência intrapessoal: o autoconhecimento e a capacidade de agir e se adptar com base neste conhecimento. “4) Inteligência lógico-matemática: a capacidade de usar os números de forma efetiva e de racionar bem. “5) Inteligência musical: a capacidade de perceber (por exemplo, como aficionado por música), discriminar (como um crítico de música), transforma (como compositor) e expressar (como musicista) formas musicais. Esta inteligência inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia e timbre de uma peça musical. Podemos ter um entendimento figural ou geral da música (global, intuitivo), um entendimento formal ou detalhado (analítico, técnico), ou ambos. “6) Inteligência espacial: a capacidade de perceber com precisão o mundo visuo-espacial (por exemplo, como caçador, escoteiro ou guia) e de realizar transformações sobre essas percepções (por exemplo, como decorador de interiores, arquiteto, artista ou inventor). Esta inteligência envolve sensibilidade à cor, linha, forma, configuração e espaço. Inclui também, a capacidade de visualizar, de representar graficamente ideias visuais e de orientar-se apropriadamente em uma matriz espacial. ” 7) Inteligência corporal-cinestésica: perícia no uso do corpo todo para expressar ideias e sentimentos (por exemplo, como ator, mímico, atleta ou dançarino) e facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas (por exemplo, como artesão, escultor, mecânico ou cirurgião). Esta inteligência inclui habilidades físicas específicas, tais como coordenação, equilíbrio, destreza, força, flexibilidade e velocidade, assim como capacidades e habilidades motoras.

A INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA

A competência linguística é a inteligência mais ampla e mais democraticamente compartilhada na espécie humana. A grande maioria das pessoas enfrenta com frequência os desafios embutidos na tarefa de escrever um texto sem nunca ter se deparado com a atividade de execução de uma peça musical, por exemplo. Utilizando ainda este exemplo, a maioria das pessoas considerarão as habilidades demonstradas por um músico muito mais incríveis do que a de um poeta. A inteligência linguística inclui a capacidade de manipular vários domínios da linguagem, destacam-se:

  1. a) A semântica, envolvendo a discussão dos significados ou conotações das palavras;
  2. b) A sintaxe, requerendo o domínio das regras que governam a ordenação das palavras e suas inflexões;
  3. c) A fonética, na qual a sensibilidade aguçada aos sons das palavras e suas interações musicais são fundamentais principalmente para os poetas;
  4. d) As dimensões pragmáticas ou os usos práticos da linguagem.

Sobre estes domínios da linguagem pode-se dizer que a sintaxe e a fonologia encontram-se próximas ao centro da inteligência linguística, enquanto que a semântica e a pragmática incluem inputs de outras inteligências (tais como lógico-matemática e pessoal). Além destes usos da linguagem, pode-se destacar ainda quatro aspectos do conhecimento que provam ser notáveis na sociedade humana.

  1. a) Retórica: a capacidade de usar a linguagem para convencer outros indivíduos a respeito do curso em ação.
  2. b) Mnemônica: a capacidade do indivíduo de usar esta ferramenta para lembrar de informações.
  3. c) Explicação: a capacidade de uso da linguagem como facilitadora do processo de ensino e de aprendizagem.
  4. d) Metalinguagem: a capacidade de usar a linguagem para refletir sobre ela própria.

Observa-se em diferentes culturas, mais especificamente, nas sociedades tradicionais em oposição à nossa cultura ocidental, variações quanto ao tipo de valores atribuídos a determinados usos de linguagem.

A capacidade de reter informações por muito tempo foi uma área favorita de testagem de psicólogos ocidentais, sendo uma forma de inteligência linguística especialmente valorizada em sociedades pré-literárias tradicionais. Além deste domínio, verifica-se ainda nestas culturas a valorização da linguagem oral, da retórica e do jogo de palavras. Em contrapartida, em nossa cultura, a ênfase é relativamente maior na palavra escrita, no modo de retenção informações a partir de leituras e de expressão adequada pela palavra escrita. Neste sentido, cabe frisar, que as formas orais e escritas da linguagem se baseiam em algumas das mesmas capacidades, entretanto, a expressão adequada por escrito envolve algumas habilidades adicionais específicas. Dentre estas habilidades, tem-se a necessidade de fornecer aquele contexto que na comunicação falada é dado a partir de fontes não linguísticas (como gestos, tons de voz, etc.) e de expressar unicamente através de palavras exatamente o assunto apresentado.

AS INTELIGÊNCIAS PESSOAIS

As inteligências interpessoal e intrapessoal foram aqui reunidas, pois o desenvolvimento de ambas pode estar estreitamente relacionado dependo da abordagem utilizada. No início do século XX, Freud e James representavam movimentos históricos diferentes, tradições filosóficas diferentes e programas diferentes para a psicologia. Freud considerava a saúde como fruto do autoconhecimento e da disposição para confrontar as inevitáveis dores e paradoxos da existência humana. Em contrapartida, James adotara uma forma de psicologia de orientação mais aberta às possibilidades de mudança e crescimento. Segundo ele, “Um homem tem tantos eus sociais quanto há indivíduos que o reconhecem e têm uma imagem dele em sua mente.”

Apesar destas diferenças, os dois autores encontraram um ponto de união na crença na centralidade do indivíduo, ou seja, na convicção de que a psicologia deve ser construída em torno do conceito de pessoa, se modo que contemple sua personalidade, seu crescimento e seu destino. Além disso, ambos os estudiosos consideraram o auto crescimento importante para enfrentar o ambiente pessoal.

Assim, as inteligências pessoais representam o desenvolvimento de dois aspectos da natureza humana. De um lado, há o desenvolvimento dos potenciais internos de uma pessoa, denominado inteligência intrapessoal. Em sua forma mais primitiva, a inteligência intrapessoal equivale a pouco mais do que a capacidade de distinguir um sentimento de prazer de um de dor e, com base nesta discriminação, tornar-se mais envolvido ou retrair-se de uma situação. Em seu nível mais avançado, o conhecimento intrapessoal permite que detectemos e simbolizemos conjuntos de sentimentos altamente complexos e diferenciados. Do outro lado, temos a capacidade do indivíduo de voltar-se para outros indivíduos, denominada inteligência interpessoal. A capacidade central aqui é a de observar e fazer distinções entre outros indivíduos e, em particular, entre seus humores, temperamentos, motivações e intenções.

Sobre as inteligências pessoais pode-se dizer que são muito mais distintivas, menos comparáveis e, até mesmo, não passíveis de serem conhecidas por alguém de uma sociedade estranha. Ressalta-se que estas formas de conhecimento são de grande importância em quase todas as sociedades do mundo. Mas, mesmo assim, a maioria dos estudiosos da cognição tenderam a ignorar estas capacidades. Contudo, mesmo existindo esta omissão por parte dos estudiosos da área, não há dúvidas a respeito do mérito destas inteligências quanto à satisfação dos critérios adotados na presente teoria. Esta afirmação se prova, pois, tanto a inteligência interpessoal, quanto a intrapessoal, demonstram um centro identificável constituído de um padrão característico de desenvolvimento e de uns estados finais especificáveis, assim como, de impressionantes evidências para a representação neurológica e para os padrões discerníveis de falhas.

Pode-se dividir o crescimento do conhecimento pessoal em várias etapas ou estágios. A cada etapa é possível identificar determinadas características importantes para o desenvolvimento da inteligência intrapessoal, bem como outros fatores que provam ser cruciais para o crescimento da inteligência interpessoal. Entretanto, serão tratados aqui apenas os aspectos relacionados com a fase em que o indivíduo alcança um senso de eu maduro. Pode-se identificar duas concepções de maturidade. A primeira, enfatiza um senso do eu relativamente autônomo, no qual observa-se um acento pesado em características intrapessoais, mesmo quando colocada a serviço dos outros. A outra concepção, enfatiza muito mais o papel formativo de outras pessoas no senso do eu e, consequentemente, permite pouco crédito à noção de um eu autônomo. Segundo esta perspectiva, um indivíduo será sempre um conjunto de eus, um grupo de pessoas que perenemente reflete o contexto que por acaso habitam em qualquer momento específico. Este ponto de vista é relativamente saliente nas disciplinas da psicologia social e da sociologia.

Observa-se que parte das discussões entre James e Freud iniciadas no início do século XX permanecem até hoje, marcando os principais elementos que constituem as concepções do senso de eu maduro. Existem ainda outras perspectivas desenvolvidas em outras culturas, as quais admitem que os indivíduos podem ter potencial para crescer de maneira individualista, ou

JAMES, W. Psychology. New York: Fawcet, 1963. P. 169 seja, destituída de um sentimento de comunidade e de virtude abnegada, mas desenvolvendo um sentido de eu autônomo. Outra questão importante, diz respeito à tutelagem do conhecimento pessoal. Verifica-se que muitas vezes através da instrução formal, da literatura, de rituais e de outras formas simbólicas, a cultura ajuda o indivíduo em crescimento a discriminar sobre seus próprios sentimentos ou sobre os sentimentos das outras pessoas em seu meio. Em outros casos, o próprio indivíduo pode, desejoso de possuir mais habilidades na esfera pessoal, buscará ajuda para fazer os tipos adequados de discriminação. A procura por terapias no Ocidente serve como exemplo de esforços neste sentido.

Não se sabe exatamente como a instrução na esfera pessoal deveria idealmente ocorrer. Nem há medidores confiáveis para determinar a extensão na qual o treinamento das inteligências pessoais foi bem-sucedida. Mas, vale ressaltar, que a educação destas emoções e discriminações claramente envolvem um processo cognitivo. Quanto menos uma pessoa entender seus próprios sentimentos, mais será sufocada por eles. Quanto menos a pessoa entender os sentimentos, as respostas e o comportamento dos outros, mais tenderá a interagir inadequadamente com eles e, portanto, falhará ao assegurar seu lugar adequado dentro da comunidade maior. A partir da revisão da família das sete inteligências, pode-se talvez conceituá-las genericamente da seguinte maneira. As formas de inteligência relacionadas a objetos – a espacial, a lógico-matemática, a corporal-cinestésica – estão sujeitas a um tipo de controle. Este controle é exercido pela estrutura e pelas funções dos objetos particulares com os quais os indivíduos entram em contato. Fosse o universo físico diferentemente estruturado, estas inteligências supostamente assumiriam formas diferentes. Nossos modos de inteligência “livres de objeto” – a linguagem e a música – não são modeladas ou mediadas pelo mundo físico, ao contrário, refletem as estruturas de linguagem e de música específicas. Elas podem também refletir feições dos sistemas auditivo e oral, embora a linguagem e a música cada qual podem se desenvolver, pelo menos em alguma medida, na ausência destas modalidades sensoriais. Finalmente, as formas pessoais de inteligência refletem um conjunto de restrições poderosas e rivais: a existência da própria pessoa do indivíduo; a existência de outras pessoas; as apresentações e interpretações dos eus da cultura. Haverá feições universais de qualquer sendo de pessoa ou eu, mas também existirão consideráveis nuanças culturais refletindo uma multidão de fatores históricos e individualizantes.

A EDUCAÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS

Os processos educacionais que desenvolvem os elementos constituintes das inteligências múltiplas e a forma como essas competências podem ser avaliadas de uma maneira adequada, são aspectos a serem considerados quando uma teoria da cognição está sendo tratada. Do ponto de vista da cultura, um grande número de indivíduos está continuamente nascendo e precisando ser socializado segundo normas, valores e práticas prevalecentes. Existem vários modos de educação e treinamento, dependendo de que sociedade estamos nos referindo. Para a realização de uma análise sobre os processos educacionais deve-se levar em conta uma série de componentes. Um deles são as inteligências particulares utilizadas num encontro educacional. Assim, mesmo que várias inteligências possam ser exploradas como meio de transmissão, o material real a ser dominado pode ele próprio incidir justamente no domínio de uma inteligência específica. Os meios reais de aprendizagem (meios de transmissão) constituem um outro componente. Os meios diferem de acordo com os tipos de inteligências necessários para seu uso adequado, assim como os tipos de informações por eles apresentados com maior facilidade. Exemplos de meios de transmissão são, um verso oral, livros, tabelas, mapas, computadores, etc. E, dependendo do que está sendo ensinado, pode não haver necessidade de qualquer intermediação.

A outra variável, são as localizações específicas onde a aprendizagem ocorre. A aprendizagem pode ocorrer no próprio local no qual a atividade é realizada ou em instituições especializadas de aprendizagem. Ressalta-se que a medida que as sociedades tornam-se mais complexas e as tarefas mais intrincadas, a aprendizagem ocorre crescentemente em contextos remotos do local real de prática. Os agentes particulares encarregados da tarefa de ensino são outra variável. Estes agentes podem ser, por exemplo, adultos hábeis na realização de uma atividade, podendo, inclusive, terem uma relação de parentesco com o aprendiz. Ainda pode-se destacar a atuação de líderes religiosos e, na nossa sociedade, o cumprimento deste papel por professores. E, finalmente, tem-se ainda como um componente da análise dos processos educacionais, o contexto geral no qual a aprendizagem ocorre. Verifica-se, numa sociedade não-alfabetizada tradicional, que a aprendizagem é considerada um pré-requisito para a sobrevivência. Em contrapartida, observa-se em sociedades onde a alfabetização é transmitida num cenário religioso tradicional, um processo de seleção gradual de alguns poucos indivíduos para terem um conhecimento especializado. De modo oposto a este contexto, encontram-se as sociedades tecnológicas modernas que, devido à ampla gama de papéis e habilidades, caracterizam-se por um grande envolvimento dos indivíduos no que cabe à divisão do trabalho.

A ESCOLA SECULAR MODERNA

Nas escolas tradicionais observava-se uma predominante centralização no estudo de textos religiosos. Ampliando este espectro de interesse, as escolas seculares modernas passaram a ter como foco de interesse todo o conhecimento acumulado. A educação passou a cumprir o papel de promoção do trabalho produtivo e da cidadania e a estimular o desenvolvimento pessoal. Com a mudança no tipo de escolarização ocorreram alterações decisivas na mistura das inteligências. Para começar, a relativa importância da inteligência interperssoal foi reduzida na cena educacional contemporânea: a capacidade de ser sensível aos outros como indivíduos, a capacidade de formar uma ligação próxima com um único mentor, a capacidade de progressão de um indivíduo juntamente com outros, de ler seus sinais e responder adequadamente, assume menos importância agora do que em séculos passados. Em contraste, habilidades intrapessoais estão continuamente – até mesmo crescentemente – ligadas, pois o indivíduo deve monitorar suas próprias reações e planejar seu curso de estudo futuro e, de fato, o resto de sua vida. Determinadas habilidades puramente linguísticas são menos importantes: com a pronta disponibilidade de livros, torna-se importante a capacidade de ler rapidamente e fazer boas anotações. Contudo, a pura memorização e a reprodução “não-crítica” de ideias passam a ter pouca importância. Antes, uma combinação de habilidades linguísticas e lógicas ganham destaque, pois se espera que os indivíduos sejam capazes de fazer abstrações, sínteses e críticas dos textos que leem e, ainda, delineiem novos argumentos e pontos de vista.

Com o surgimento dos computadores e outras novas tecnologias contemporâneas, o indivíduo passa a desempenhar grande parte do seu trabalho a partir da manipulação de símbolos lógicos e numéricos. A escola moderna destaca cada vez mais a capacidade lógico-matemática e, em determinados aspectos, a inteligência linguística e as inteligências pessoais. As outras capacidades intelectuais são, em sua maioria, consignadas a atividades extraclasse ou recreativas. Entre os observadores parciais às formas de saber espacial, corporal ou musical, assim como as que favorecem os aspectos interpessoais da vida, há uma inclinação compreensível em culpar a escolarização contemporânea. Em contraste, os comentaristas que apoiam o cultivo de habilidade lógico-matemáticas e intrapessoais e a utilização de medições de qualidade meritocráticias ao invés de subjetivas encontram muito o que admirar na escola moderna. As principais características da educação no mundo desenvolvido são: a escolarização, a alfabetização e o domínio do método científico. Sobre a escolarização destaca-se que, os indivíduos hábeis nos costumes da escola estão familiarizados com a apresentação de problemas e tarefas, com frequência, fora de contexto, e aprendem a lidar com estas tarefas apenas porque estão na escola. O aprendizado compreende a busca de indícios, a projeção de etapas, a elaboração de estratégias e a busca ardilosa de respostas desconhecidas.

A alfabetização encoraja a atenção vigorosa e, de muitos modos, mais reflexiva à linguagem. Em uma sociedade não-alfabetizada a linguagem tende a ser invisível, percebendo-se apenas os efeitos do que foi dito. É bem possível que, pelo menos em determinados contextos, a capacidade de ler e escrever estimule uma forma de pensamento mais abstrata, pois, a partir dela, torna-se possível definir termos com precisão, fazer referências a fatos e conceitos que foram apresentados anteriormente e ponderar sobre os elementos lógicos e persuasivos de um argumento. A capacidade de empregar diversas notações simbolizadas possibilita a maximização do potencial da memória humana, a organização das atividades futuras e a comunicação simultânea com um número indefinido de indivíduos (o conjunto de todos os leitores potenciais). E, por fim, a terceira característica da educação no mundo desenvolvido, o domínio do método científico. No método científico pelo menos dois aspectos trabalham em conjunto. Por um lado, há um interesse em coletar dados, ser objetivamente empírico e descobrir tanto quanto se pode sobre um assunto, dispondo-se a mudar o conhecimento estabelecido à luz dos novos fatos. Ao lado deste aspecto descritivo da ciência está a construção de uma superestrutura explanatória, uma estrutura teórica que objetiva explicar a natureza e os relacionamentos entre objetos e forças. A estrutura teórica depende do raciocínio dedutivo capaz de extrair implicações de suposições mais gerais e do raciocínio indutivo capaz de formular princípios gerais a partir do exame de casos individuais.

Em seu esforço para explicar o mundo, a mente científica postula hipóteses, estipula as condições sob as quais uma hipótese pode ser rejeitada e dispõem-se a abandonar a hipótese e encontrar uma nova caso a original não seja confirmada. Assim, o sistema está inerentemente aberto à mudança. A mente pré-moderna ou não científica tem a mesma disposição para os processos de pensamento que a mente científica, porém o sistema dentro do qual funciona é extremamente fechado. Todas as premissas são firmadas com antecedência, todas as inferências devem partir destas premissas e o sistema explanatório não se altera com a obtenção de novas informações. As visões de mundo já são conhecidas com antecedência e para todo o sempre, estando os poderes retóricos dos indivíduos mobilizados para justificar de modo cada vez mais engenhoso a mesma premissa. Esta realidade é bastante típica em sociedades tradicionais religiosas. Embora o pensamento científico possa muito bem produzir uma visão de mundo diferente, fundamentalmente estranha às visões de mundo não-científicas, ele não precisa impor uma nova forma de inteligência. O incremento dado pela ciência moderna é exatamente a combinação das abordagens sensoriais, lógicas e linguísticas de uma nova maneira, dissociando-as das formas pessoais e religiosas de saber nas quais elas até então estavam embutidas.

Assim como a escolarização e a alfabetização, a ciência é uma invenção social para a qual as inteligências humanas podem ser dirigidas apenas se a sociedade estiver desejando aceitar as consequências. Ressalta-se que muitos dos aspectos mais problemáticos da modernização são o resultado da tentativa não-crítica de aplicar o modelo e a história do Ocidente às sociedades com histórias, tradições de educação e misturas de inteligências diferentes.

Segundo Weinreich-Hast (1984), a teoria de Gardner não pode ser valorizada por seu pioneirismo, pois ele próprio deixa bem claro em sua obra quem são seus precursores, mas por pensar as M.I. de uma forma holística e por contemplar um amplo espectro de competências humanas. “O que Gardner nos deu de contribuição? Sua nova forma de conceber a inteligência liberta a psicologia de um paradigma limitado, pautado em um modelo unitário de inteligência. Um modelo de inteligências múltiplas facilitará a exploração de uma ampla gama de atividades mentais. Este fato é particularmente importante, considerando que os modelos cognitivos e de processamento de informações têm dominado a psychological research por vários anos.” (Weinreich-Hast, 1984, p.22). Mas, além destes aspectos bastante positivos destacados pela autora, verifica-se neste trecho destacado abaixo à crítica ao caráter especulativo da Teoria: “A teoria de Gardner é especulativa e ainda não testada, mas é extensivamente documentada em uma gama enorme de fontes. A Teoria deixa em suspenso a definição de autonomia e de distinção de suas sete inteligências. Enquanto as evidências citadas por Gardner são cientificamente persuasivas e sugerem uma base para o delineamento de diretrizes educacionais, há indubitavelmente a necessidade de um trabalho exaustivo no sentido de verificar os limites das diferentes inteligências. Por enquanto, sua Teoria corresponde a uma alternativa provocativa para as formas convencionais de conceber a inteligência – e suas implicações na forma de ver a inteligência no contexto da prática educacional.” (p. 22) Os problemas verificados acima são assinalados com maior ênfase por Miller.

George Miller (1983), psicólogo responsável pela descoberta do mecanismo pelo qual a memória de curto alcance opera, escreveu que o argumento de Gardner recai para

Conclui-se que, para os professores é fundamental ter uma visão holística dos potenciais envolvidos na consecução eficiente dos conteúdos dos cursos por eles ministrados e, sobretudo, uma compreensão sensível às formas de aprendizado de seus alunos. A adequação dos métodos de ensino aos perfis específicos dos alunos passa a ser fundamental para que as diferenças pessoais – elemento imprescindível para o enriquecimento social e, mais especificamente, do meio profissional- não sejam uma barreira para o aprendizado.

TEXTO Prof. Marcos L Souza

Pedagogo – Psicopedagogo – Historiador

Teoria das múltiplas inteligências – Referências

  • ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. Prefácio Howard Gardner. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
  •  GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a Teoria das Múltiplas Inteligências. Porto Alegre: Artes Médicas, c1994. Publicado originalmente em inglês com o título: The frams of the mind: the Theory of Multiple Intelligences, em 1983.
  • MILLER, George. Varieties of intelligence. The New York Times Book Review, New York, p. 5, 25 Dec. 1983.
  •  TRAUB, James. Multiple intelligence disorder. The New Republic, Washington, v. 219, n. 17, p. 20-23, Oct. 1998.
  •  WEINREICH-HAST, Helen. A multiplicity of intelligences. New Scientist, Elmont, v. 102, n. 1413, p. 19-22, June 1984.